ÂYET-İ KERÎME
Ey Peygamber! Dinlerine uymadıkça Yahudiler de Hrıstiyanlar da senden asla hoşnut olmayacaklardır.
Bakara, 120.
HADÎS-İ ŞERİF
Dünya tatlı ve caziptir. Allah sizi dünyada egemen kılacak ve nasıl davranacağınıza bakacaktır. Dünyadan ve kadınlardan sakının.
Müslim, Rikak, 99.
SÖZÜN ÖZÜ
Bir düşünce için ölümü göze almak, kendini feda ediş değil; hayatı anlamlandırmaktır.
İsmet Özel
Kategori : / EDEBİYAT
Okunma Sayısı: 2349
Yazar: Mustafa Ruhi Şirin
KİM ÇOCUK EDEBİYATI YAZARIDIR? (2)

KİM ÇOCUK EDEBİYATI YAZARIDIR? (2)

Pedagojik mi Estetik Dil mi?

Bir çocuk kitabında üçlü denge, yazılı ve görsel dil yanında estetik ölçütlerin
uyumu ve çocuğun-okurun bunu içselleştirmesiyle sağlanır. Kitabın hedeflediği yaş
grubunun gelişim özelliklerine ve çocuk gerçekliğine uygun dil ve pedagojik alt
yapı kadar, görsel algıyı geliştirici özgün resimleme de (görsel dil) estetik kazanım
için gereklidir. “Çocuk edebiyatında görsellik iki gerekçe ile temellendirebilir: Bilimsel
(pedagojik) ve sanatsal (estetik) gerekçe.” (Taşdelen: 4) Görsel dil, pedagojik
ve estetik dili, kanatlandırır. “Çocuk kitaplarında resim, kendi başına görsel bir
öge olarak önemli bir işlevi yerine getirdiği gibi, metinle birlikte düşünüldüğünde
de anlamı tamamlayan, açıklayan, genişleten, bazen de metne yeni anlamlar katan
estetik bir uyaran olur (Sever, 2008: 167). Çocuk kitabında görsellik kavramı metni
açıklamak yanında, bundan öte anlamlar da taşır. “Çocuk kitaplarında resim, kavramlar
oluşturabilir; metinden bağımsız olarak tek başına da amaçlanan anlam bütünlüğünü
sağlayabilir.” (Kaya, 2000: 178) Çocuk kitabında üçlü denge pedagojik
ve estetik okuma yanında, görsel okumayı da gerektirir. Çocuk kitabında görsel anlatım
dili, pedagojik ve estetik beğeni duygusunun çocukta gelişimi ve yerleşimini
pekiştirdiği gibi, hayal, düşünce ve sanat eğitimini de harekete geçirebilir.
Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı’nda estetik değer, kendi kendini yapılandıran
bir boyutla değil, bir eserin kabul işlevi ölçütleri yanında, pedagojik ve görsel anlatım
dili estetik ölçütlerle birlikte gerçekleşir. Çocuk edebiyatı eserinin değerlendirilmesinde
ve eleştirisinde Gerard Haas’ın üç başlık altın topladığı ölçüt yaklaşımını
biraz açmakta yarar var: Haas’ın okurun eseri kabul işlevi için belirlediği üç soru:
“Kitap, okuma ihtiyaçlarını, yani gerilim ve değişim ihtiyaçlarını karşılıyor mu?
Kitap, gelişim psikolojisi ile ilgili ve sosyal-yapısal şartlara bağlı ihtiyaçları gideriyor
mu? Kitap, çocuğun/gencin hayat tecrübelerinden beslenen problem tartışma
ihtiyacını gideriyor mu?” (Kaminski, 2009: 186)
Gerhard Haas, çocuk/gençlik kitabında geniş anlamda pedagojik kabul ölçütlerini
sınamak için de yedi soru belirlemiş: “Metin, hiç okumayanları ve az okuyanları
okuyucu hâline getirebilme özelliklerine sahip mi? Uzmanlar için yazılmış bir
metin midir? Çocuğu/genci arzu edilebilir problem sahaları ile tanıştıran bir metin
midir? Metin, insanoğlunun insani, doğru, barışçı gelişimi için farklı olan yaşam
biçimleri, değer yapıları ile tanışmakta mıdır? Metin, “dünya” içermekte midir, insani
bir hayatın gerçekleşmesi için öneme sahip midir? Metin, okuyucuya kendisini
daha iyi anlamak konusunda yardımcı oluyor mu? Metin, -gerçekliği tahrif etmeden-
okuyucunun ruhi ve maddi-nesnel suçlanabilirliğini dikkate alıyor mu? Metin,
mutluluk tecrübelerini veya toplum tarafından onaylanabilir değer tecrübelerini
mümkün kılıyor mu?” (Kaminski, 2009: 186-187)
Bu noktadan itibaren Gerhard Haas’ın estetik ölçütler bağlamında sorduğu dört
soruyu da ödünç alabiliriz: “Metin, sınırlama olmaksızın bir dil ve üslup standardına uygun mudur? Metin, dil ve hareket tarzı olarak, maddi yönden orijinal, yani
özüne özgü müdür? Metin, değişik bir şekilde tanımlanabilen estetik niteliklere
(inşa biçimi, üslup, anlatım biçimi v. s.) sahip midir? Metin ve resim birbiriyle okuyucu
ve seyreden için fark edilebilir bir işlevsel ilişki içerisinde (resim metne, metin
resme bir katkıda) bulunmakta mıdır?” (Kamisnki, 2009: 188) Eserin üç boyutuyla
ilgili bu sorulara kimin cevap vereceği ise sorular kadar önemlidir.
Bir çocuk ya da ilk gençlik kitabında konu ve tema kadar, dil, anlatım üslup/
biçem ve görsel öge uyumlu yapılandırılmadıkça eserin estetik değeri oluşmaz.
Özellikle politik çocuk ve ilk gençlik kitaplarında estetik değerin oluşma ihtimali
yüksek değildir. Bunun temel nedeni ise çocuk ve ilk gençlik edebiyatının doğasında
yük kaldırmak gibi bir işlevin sınırlı olmasıdır. Paul Eluard ve André Breton’ın
da savunageldiği gibi, edebî bir eserde ileti meyvenin içindeki gıda gibi olmalıdır.
Kısaca, Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı eleştirisi parantezini açmak gerekirse,
Gerard Haas’ın üçlü ölçüt dizininden (kitabın kabul işlevi, ölçütleri, pedagojik ve
estetik ölçütler) hareket edilebilir. Bu yönde bir eseri gerçekleştirmek sanatçı bakışıyla
mümkün olabilir. Winfred Kaminski’nin deyişiyle, “Estetik üstünlük talebi,
pedagojik hâkimiyet düşüncesi ve eser-okuyucu ilişkisi sayesinde etkileme ortaya
çıkar.” (Kaminski, 2009:185)
Çocuk ve Yetişkin Edebiyatı Dizgesi
Zohar Shavit, çocuk klasiklerinden bu yana yapılan tartışmaları saygın olan ve
saygın olmayan iki dizge etrafında şöyle özetliyor: “Çocuk edebiyatı, saygın görülen
ve saygın görülmeyen iki ana dizge biçiminde katmanlaştığı hâlde, yetişkinler
için saygın görülmeyen dizgeyle pek çok ortak yönü vardır. Tarihsel açıdan çocuk
edebiyatı, saygın görülen yetişkin edebiyatında seçkin olan davranış örgülerini ve
örneklerini kullanır. Çocuk edebiyatı örnekleri, saygın görülmeyen yetişkin edebiyatı
gibi çoğu defa yetişkin edebiyatından aktarılmış ikincil örneklerdir. Bu örnekler,
öncelikle birincil örnek olarak görev yapar; basitleştirildikten ve kısaltıldıktan sonra
ise saygın görülmeyen bir dizgeye dönüşür. Benzerliğin bir diğer yönü de saygın
görülmeyen yetişkin edebiyatı olarak çocuk edebiyatının, türlere göre değil, konu
ve okuyucu kitlesine göre bölümlenerek katmanlaşmasıdır.” (Shavit, 1991: 15)
Zohar Shavit’in çocuk ve yetişkin dizgesine verdiği en ilginç örnek ise
Gülliver’in Gezileri kitabıdır. Kitap, 1726’da ilk kez yayımlanmasından hemen
sonra, yetişkin edebiyatının hem saygın görülen ve hem de saygın görülmeyen dizgelerine
ait olabilecek ucuz bir cep kitabı biçiminde basılmıştı. Çocuklar, kendileri
için yazılmış kitaplardan yoksun olduklarından, cep kitaplarının en coşkulu okurları
olmuşlardı. Çocuk edebiyatı dizgesi henüz oluşmadığı dönemlerde bu kitap çocuk
kitabı sayılmıştır. Çocuk edebiyatı dizgesi oluştuğunda ise Gülliver’in Gezileri’ni çocuk dizgesinin örneklerine uygun olarak yeniden uyarlamak gerekmiştir. Ancak,
metnin, yetişkinlerin seçkin olmayan dizgesinden çocuk dizgesine aktarımı, iki dizgede
de bulunan seçkin örnekler arasındaki benzerlikler nedeni ile çok büyük bir
değişimi gerektirmemiştir. (Shavit,1991: 20)
Çocuk edebiyatı yazarlığı dizgesi ayrımı için Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe
örneği de ilginçtir. Michel Tournier, bu kitabın gerçek değerini, çoğu yazara onu
yeniden yazması için yaptığı güçlü etki ve yaratıcılığı kışkırtması ile açıklar. Tournier,
Daniel Defoe’yu çocuk dizgesine göre yeniden yazarken felsefe, etnografya
ve psikanalizdeki kazanımları da kitabına yansıtmak istemişti. İlk denemede, felsefenin
öykünün önüne geçtiğini fark edince, kitabı tekrar yazmak zorunda kalmıştı.
İkinci yazılışta felsefeyi değiştirmeyecek fakat saklayacaktı. Kitap bitince bir çocuk
kitabı yazdığının farkına varmıştı. Öykünün kısalığı, arılığı, konunun akışı, bu kitabın
başarısını belirlemişti. Michel Tournier, bu noktadan hareketle çocuk yazarlığı
için şu soruyu sorar: “Neden düşsel öyküler insan belleğinde yalın gerçeklerden
daha fazla yer eder? Tournier’nin belirttiği gibi, soru çok önemlidir. “Cevabı bulan
çözüme giden yolu yakalamış demektir.” (Tournier, 1982: 34) Bu tespit, hakiki çocuk
yazarlığının temel özelliklerinden birini ifade ediyor.
Çocuk ve yetişkin dizgesi açısından en tipik kitap Küçük Prens’tir. Antoine
de Saint-Exupéry, Küçük Prens’i çocuk ya da yetişkin dizgesine göre mi yazdığını
kitabın sunuşunda itiraf eder:
Bu kitabı bir büyüğe adadığım için çocuklardan özür diliyorum. Ama önemli
bir mazeretim var: Bu adam, benim dünyada sahip olduğum en iyi dost. Bir mazeretim
daha var: Bu adam her şeyi anlayabiliyor, çocuklar için yazılmış kitapları
bile. Üçüncü mazeretim ise şu: Bu adam şimdi Fransa’da, aç biilaç ve soğukta. Ona
çektiklerini unutturacak bir şeylere öyle ihtiyacı var ki… Yine de, tüm bu mazeretleri
yeterli bulmadıysanız, ben de bu kitabı, bu adamın bir zamanlarki çocukluğuna
adarım. Bütün büyükler bir zamanlar çocuktular. (Pek azı bunu hatırlayabilse de.)
O hâlde, ithafımı şöyle düzeltiyorum:
Küçük bir çocuk olduğu günlerdeki
Léon Werth’e. (Saint-Exupéry, 2013: 67)
Saint-Exupéry’nin Küçük Prens’i çocukluk arkadaşına ithafı ile niçin çocukyetişkin
oyununu oynamak istediği üzerinde durulabilir. Küçük Prens hakkında
ulaştığım sonuç şu oldu: Küçük Prens, estetik dil dizgesine göre yazılmış, iletisi
yetişkine yönelik olan ve estetik bir dilin egemen olduğu fantastik bir romandır. O
hâlde, yazar, kitabı ithaf edeceği Léon Werth’in, yani bu koca adamın, çocuklar için
yazılmış kitapları bile anlayacağını niçin açıklamak istemiş olabilir? Burada yazarın
yüzleşmemizi istediği nokta, eseri ile arasındaki gizli sözleşmedir.
Hiçbir büyük yazar, eseri ile arasındaki sözleşmeyi açıklamak istemez. Zaten
tam olarak bunun mümkün olamayacağını da bilir. Eserin özü bu sözleşmenin toplamıdır.
Yazarın iletisini okuyucunun keşfetmeye yönelmesi nedeni okurla yazar
arasındaki ilişkidir. Bu nedenle yazarın okura algılama, ilişkilendirme ve anlam
yükleme imkânı tanıması ve okuru yolculuğa çıkarabilmesiyle yolları kesişebilir.
Dahası, yazar her şeyi açıklamak zorunda da değildir. Her edebiyat eseri hem çok
katmanlıdır, hem de her yaş grubunun eseri alımlaması farklıdır. Metin-yazar-okuyucu
üçgeni bu farklı alımlamayla biçimlenir. Okur metne kendi anlamını kattıkça
metne de anlam yüklemiş olur. Yazar böylece okuyucuya ulaşabilir. Küçük Prens’in
mesajı yetişkinlere yönelik olduğu hâlde, kitabı çocukların da okuması eserin çok
katmanlı oluşuyla ilgilidir. Eserin anlam katmanlarına ulaşmak, çocuk-yetişkin
okurun veya eleştirmenin görevidir. Büyük yazarlar-sanatçılar, insanlığa armağan
ettikleri yeni değer ve yeni dünyaların anlaşılması için bu büyünün sürmesi gerektiğini
iyi bilirler. Belki de yaptıklarını açıklamak istemeyişlerindeki sır da burada
gizlidir.
Yeniden kitaba dönersek, Küçük Prens, altı yaşında resimler çizen Saint-
Exupéry’nin kendinden başka biri değildir. Yazar, çocukluğundan itibaren hep çocuk
resimleri çizer. İçinde yaşattığı bu çocuk onun dürbünüdür. Tıpkı, Martı kitabı
örneğinde gördüğümüz çocuk pilotun Richard Bach’ın çocuk dürbünü olduğu gibi.
Burada benim ulaştığım ikinci sonuca gelince: Küçük Prens’in çocuklarca da okunmasının
öncelikli nedeni, yazarın kitap boyunca çocuk gerçekliğine uygun estetik
bir dil kullanması ve çocuk bakışını yansıtma başarısıdır.
Çocuk bakışı, dil, öykü, biçim, biçem/anlatım kadar hakiki ustalıkla ve içtenlikle
gerçekleşebilir. Kısaca çocuk yazarlığı; çocuğu birey kabul eden, çocuğun doğallığını
öyküye katan, öykü boyunca çocuk dürbünü ile bakan ve gören, öncelikle
çocuk için yazdığını bilen sanatkârın gerçekleştirdiği hakiki bir ustalıktır. (Şirin,
2007: 24-27)

Değişen Çocuk, Çocukluk ve Değişen Edebiyat

Geleneksel çocukluğun her açıdan temelleri sarsılmıştır. Aydınlanma döneminde
başlayan ve modern çağda biçimlenen tek tip çocukluk tasarımı büyük ölçüde
değişmiştir. Eğitim çağının uzamasına karşılık, çocuklar, hızla yetişkinlerin dünyasına
karışırken, diğer yandan yetişkinler de çocuklaşıyor. Böylece kuşaklar arası
zaman dilimi de giderek kısalıyor. On iki yaşındaki çocuğun yedi yaşındaki kardeşi
ile arasındaki farklar da giderek artıyor. Bunun temel nedeni ise iletişim toplumunda
çocukların sürekli ve yoğun yetişkin kimliği almasıdır. Yetişkinleşmiş çocuk ile
çocuklaşmış yetişkinliğin çocukla yetişkini eşitlediği iletişim süreci ise çocukluğun
kırılma noktalarından biridir. Bugün, tam anlamı ile yaşadığımız, çocukların farklılıklarına
vurgu yapılan postmodern çocukluk evresine geçiş sürecidir. Bir yanda modern çocukluk, diğer yanda postmodern çocukluk ve kuşatılmış durumda geleneksel
çocukluğun iç içe olduğu bir çocuk gerçeği ile karşı karşıyayız. Bu noktada,
Hans Heino-Ewers’in, “medya toplumunda çocuk edebiyatının yaşı da küçülüyor”,
tesbiti üzerinde etraflıca düşünmek gerekir.

Değişimin en hızlı etkilediği toplumsal grup hiç kuşku yok ki çocuklardır. Yirminci
yüzyılın son çeyreği çocuk eğitimi, kültürü, sanatı ve edebiyatında da köklü
değişikliklere neden olmuştur. Yeni çocukluğun her sorununu çözen, kitabı ilaç durumuna
indirgeyen tablet -draje kitaplarla kandırma zamanı çoktan geçmiştir. Astrid
Lingren haklı; birçok insan basit olanın şaşırtıcı, şaşırtıcı olanın basite dönüştüğü
çocuk dünyasıyla kendi dünyaları arasındaki köprüyü yıkmıştır.
Geleneksel dünya ile modern dünya arasında bozulan denge gibi, çocuk klasiklerinin
bütün çocuklara seslenme şansı kalmamıştır. Bunun açık anlamı şudur: Bine
yakın çocuk kitabı elene elene iki yüz sınırına dayanmıştır. Bu, ne özel ticari kampanyaların
sonucunda, ne de eğitim programlarıyla gerçekleşmiştir. Görsel kültürün
etkisinde kalan yeni çocukluğun ise söz konusu çocuk klasikleri ile araları iyice
açılmıştır. Hiç kuşkusuz, görsel iletişim ortamının getirdiği kolaycılığın çocuklara
etkisini göz ardı edemeyiz. Hâlâ okunabilen kitaplar ise dün de bugün de çocuk
edebiyatı yazarlığını hak etmeyi başarmış yazarların kitaplarıdır.
Kırk yıl boyunca çocuğa eğilen ve çocuğa saygıya dayalı bir anlayışı sürdüren biri olarak, yeni kuşak çocuklardan edindiğim izlenimi kısaca şöyle özetleyebilirim:
Bir yandan tek tip ve itaatkâr modern çocuk paradigmasının iflas etmesi ve çocukların
kendileri için yazılmış kitapları küçümsemesi. Öte yandan işaret parmağı
havada yazardan hoşlanmayan çocuk tutumunun daha da belirgin duruma gelmesi.
Tek tipleştirici idealize çocuk kitaplarının buyurganlığına tepki. Çocuğun geçmesi
gereken eşikler konusunda yetişkinlere karşı güvensizliği. Ulaştığım noktaya gelince:
Yeni çocukluğu bilmeden, çocuk öznenin değişen hâllerini kavramadan yeni
kuşağın çocuk edebiyatı yazarı olmak imkânsız gibidir. Artık dünyada çocuk ve
çocukluk gibi, çocuğa -uygunluk- göre’liğin ölçütleri de değişmektedir. Buna bağlı
olarak, okuma kültürünün boyutları da değişmekte, görsel okuma ile başlayan süreç
yazı kültürü bağlamında edebiyat türleri, okuma teknikleri ve çoklu okuryazarlıkla
ilişki kurmayı gerektirmektedir. Bütün zamanlarda okunacak kanonik çocuk kitabı
yazmak kolay değildir.
Çocukluk evresinin kısalması nedeni ile çocuk edebiyatı alanının daraldığı tezi
ise doğrudur. Ancak, bu durum, çocuk öznenin edebiyatının sınırlandığı anlamına
gelmez. Bu ise, her şeyden önce edebî metni eğitim amacının üstünde estetik dile
dönüştürebilen çocuk edebiyatı yazarının işidir.

İpek Böceğinden Kelebeğe

“Kimdir çocuk edebiyatı yazarı?” sorusu için, daha içten bir bakışa yönelebiliriz.
Bunu iki farklı ortamdaki ipek böceğine göre ele almak mümkündür. Bu nedenle de iki farklı ipek böceği örneği vereceğim. Doğal ve sanal ortama göre ipeğini yapan
ipek böceği durumu ile iki çocuk edebiyatı yazarı türünü açıklamaya çalışacağım:
Doğal ortamdaki ipek böceği örneği: İpek böceği, incir çekirdeği büyüklüğündeki
yumurtadan çıkar. Beyaz dut yaprağı yedikten sonra kendisini koruyabileceği dut
ağacının dallarına yerleşir. Ağzından tükürdüğü ince liflerle koruyucu ağını örer.
Rüzgârdan veya yağmurdan ördüğü ağ yırtılırsa kelebek uçup gider ve bir daha geri
dönmez. Ağlarında kalan diğer tırtıllar ise yaprak yiyerek parmak büyüklüğüne ulaşır
ve siyahtan beyaza dönüşürler. İpek böceği tırtılı, ilahi mimarisine bağışlanmış
ve içgüdüsel olarak özünde sahip olduğu doğal yeteneği ile ceviz büyüklüğündeki
kozasını da örmüştür. Buna karşın, bir hafta kadar daha kozada kalır. Bu süre içinde
kanatlarına kavuşunca, kelebek sürekli titrer ve sonunda kozasını parçalayarak
uçup gider.
Doğal ipek böceği örneğinden hangi sonuçlara ulaşmak istediğime gelince:
Çocuk edebiyatı yazarlarını iki gruba ayırıyorum. Hakiki çocuk edebiyatı yazarları,
doğal ortamlarda nadiren kozalarını örebilen ve aynı dönemde kozalarından ilk uçan
ipek böceklerine benzerler. Uzatmalı çocukturlar. İçlerindeki çocuğu da yaşatmayı
bilirler. Sayıları çok azdır. Hakiki çocuk edebiyatı yazarı, -sonradan kazanılmamış
bir yazarlık türü- kendisinde doğal olarak var olan çocuk dili ile edebiyat kozasını
örer. İpek böceğinin tabiatta ipeğini yapışı gibi, hakiki çocuk edebiyatı yazarı da
bu dili kurar. Çoğu çocuk yazarı gibi, bir dil öğrenir gibi ve sonradan çocuk dilini
öğrenmez. Flaubert’in küçük Maupassant’ı gibi, çocuğu bir ağacın önüne oturtup
bakma ve görme arasındaki farkı da sonradan öğrenmezler.
Çocuk edebiyatı yazarını besleyen ve açığa çıkmasını sağlayan ortam tek başına
yeterli değildir. Çocuk edebiyatı yazarlarının kafası ve yeteneği içtedir. Çocuğu
okumayı olduğu kadar anlatmayı da bilirler. Yol göstermezler; aksine yolun çıkışlarını
inişlerini sezdirirler. Çocuk dürbünlerini daima açık tutarlar. ‘Çocuk bakışı
içinde yaşattığı çocuk ayarlar. ‘Çocuğa göre’nin ince ayarlarını kendiliğinden yapar.
Yalnızca konu, hikâye, tema ve felsefeye değil, edebiyata yaslanarak, edebî gücü
ile kendini okutabilen yazarlar, yalın ve içtenlikli yaşamayı başaran hakiki çocuk
edebiyatı yazarlarıdır.

Devamı var

Yazının kaynağına ulaşmak için tıklayınız.

Yazının ilk bölümünü okumak için tıklayınız.

Yazının 3. bölümünü okumak için tıklayınız.

Yazar: Mustafa Ruhi Şirin
23-12-15
E mail: tyb.org.tr
 
 
Yorumlar: 0
Bu yazı için henüz yorum yapılmamıştır.
KİM ÇOCUK EDEBİYATI YAZARIDIR? (2)
Online Kişi: 17
Bu Gün: 343 || Bu Ay: 8.947 || Toplam Ziyaretçi: 2.200.381 || Toplam Tıklanma: 51.933.062